Heriau a chyfleoedd arwain a rheoli ysgol bob oed

Heriau a chyfleoedd arwain a rheoli ysgol i bob oed

Heidi Swidenbank, Is-Bennaeth, Academi Gorllewin Llundain, Northolt

Ymchwil a gyhoeddwyd gan Swidenbank, Heidi, Coleg Cenedlaethol Arweinyddiaeth Ysgol (NCSL), crëwr y corff. (2007)

Cyflwyniad a methodoleg

Bedair blynedd yn ôl ymunais â thîm hŷn a gafodd y dasg o sefydlu academi newydd, pob oed yng ngorllewinLondon. Roedd llawer o'r hyn a wnaethom yn seiliedig ar arbrofi a dyfalu gan mai ychydig iawn o arfer ymchwilydd oedd yn bodoli i seilio ein harfer arno. Yn y cyd-destun hwn y esblygodd y prosiect ymchwil ar arwain a rheoli ysgolion pob oed.

Er y bu traddodiad o addysg pob oed yn y sector preifat, hyd yn ddiweddar, nid yw wedi bod yn ysgolheigaidd yn ysgolion y wladwriaeth. Nid oes polisi diffiniol gan y llywodraeth ynghylch a ddylai ysgolion y dyfodol fod yn rhai oed (Hann, 2006), ac nid oes cofnod swyddogol cywir ar hyn o bryd o nifer yr ysgolion oedrannus sy'n bodoli. Fodd bynnag, ymddengys bod tuedd gynyddol lle mae ysgolion pob oedran wedi dod yn fwy poblogaidd. Er enghraifft, dim ond un ysgol pob oed oedd yn 2002. Mae hyn bellach wedi cynyddu i bump yn 2007 ac mae cynlluniau potensial ar gyfer 51 arall cael ei greu yn y dyfodol (Bainbridge 2007).

Mae'r cysyniad o ysgolion pob oed hefyd yn dal yn gymharol newydd ac yn ddiweddar dim ond wedi'i gyhoeddi gan gyhoeddiad Adran Addysg a Sgiliau (DfES) ar gyfer yr Uned Arloesi. Mae'r diffiniad yn nodi bod ysgol gynradd ysgol oed sy'n cynnwys sawl cam (cynradd ac uwchradd fel arfer) mewn un sefydliad (DfES, t 4).

Mae'n ymddangos bod y cynnydd ym mhoblogrwydd ysgolion pob oed yn deillio o'r hinsawdd addysgol bresennol lle mae ysgolion wedi cael eu hannog i gydweithredu â'i gilydd. Er enghraifft, cyhoeddodd cyn Ysgrifennydd Addysg y llywodraeth, Ruth Kelly, mai cydweithredu fyddai'r “norm”. Ychwanegwyd at hyn trwy gyflwyno'r Ddeddf Addysg yn 2002 a oedd yn caniatáu pŵer i ysgolion ffedereiddio. Yn ymchwil Arnold ar ffederasiynau mae'n cyhoeddi:

Bydd yr ysgol ar ei phen ei hun, fel ffatri ddysgu, yn dod yn anghysondeb amlwg yn y sefydliad hwn. (Arnold 2006: 37)

Mae'r hinsawdd hon wedi dylanwadu ar awdurdodau addysgol i ailfeddwl am eu darpariaeth bresennol. Ymddengys bod un o'r cysylltiadau mwyaf radical â darpariaeth addysgol hyd yma wedi dod o Haverhill yn Suffolk, lle gwnaethant gyhoeddi eu bod yn credu na allai eu hysgolion gyflawni'r trawsnewidiad sy'n ofynnol i wneud gwahaniaeth gwirioneddol o ran cyrhaeddiad a chynyddu dewis oni bai ei fod yn barhaus, yn gyson ac yn integredig. cymerwyd dull (Lay2001: 9). Felly mae cynlluniau ar y gweill i ffedereiddio ysgolion yn yr ardal hon ac mae'n ymddangos bod model ar gyfer ysgol pob oed yn un i'w ystyried o ddifrif.

Gyda'r cynnydd hwn mewn poblogrwydd mae'n ymddangos bod cynnydd yn yr angen i ddarpar arweinwyr ysgolion pob oed ac yn y dyfodol gael fframwaith ar gyfer trafodaeth ac i arweinwyr presennol rannu eu profiadau o arwain ysgol oed anall.

Felly nod yr ymchwil yw:

Methodoleg

Profodd adolygiad llenyddiaeth cychwynnol ar ysgolion pob oed ym Mhrydain yn anodd. Nid yw chwiliadau sy'n defnyddio'r peiriant chwilio academaidd, Athen ac EMIE (Cyfnewidfa Gwybodaeth Rheolaeth Addysgol) ynghyd â nifer o lyfrgelloedd prifysgolion yn datgelu unrhyw beth.

Ac nid yw'r llywodraeth ychwaith wedi comisiynu ymchwil benodol ar ysgolion pob oed. Amlygir hyn gan y cwestiwn seneddol ar y dystiolaeth ymchwil ar ysgolion pob oed. Atebodd yr Arglwydd Adonis (Is-Ysgrifennydd Seneddol, DfES):

Nid ydym wedi comisiynu adolygiad llenyddiaeth o fuddion ysgolion pob oed ... Edrychwn ar nifer fawr o ffactorau, y byddai angen iddynt o leiaf ddangos y byddai cynnwys darpariaeth gynradd mewn academi yn debygol o fod yn gadarnhaol effaith addysgol a chymdeithasol ar y disgyblion cynradd ac uwchradd, gan gael effaith ddramatig ar gymuned ehangach yr ysgol. (Tŷ'r Arglwyddi 2007)

Yna estynnwyd yr ymchwil llenyddiaeth i ysgolion pob oed dramor. Nododd canlyniadau'r chwiliad hwn erthyglau newydd ar ysgolion pob oed yn Jamaica, Sweden ac Awstralia. Roedd yr ysgolion hyn wedi'u sefydlu fel amrywiaeth o ffactorau daearyddol, mewn cymunedau lle nad oedd digon o fyfyrwyr i greu ysgolion ar wahân. Dangosodd yr ymchwil a gynhaliwyd gan Brifysgol Wolverhampton ar ysgolion pob oed yn Jamaica fod presenoldeb ymhlith y myfyrwyr wedi gwella yn ogystal â chyfranogiad rhieni.

Fodd bynnag, ni chafwyd dadansoddiad o gyrhaeddiad myfyrwyr (Prosiect Ysgolion Pob Oed Jamaican 2003: 8).

Ymhlith y ffactorau eraill a ddylanwadodd ar y prosiect ymchwil roedd:

O ganlyniad, cynhaliwyd astudiaeth ansoddol, yn seiliedig ar gyfweliadau lled-strwythuredig gydag uwch arweinwyr a chyfryngau o bedair allan o'r pum ysgol sefydliad sengl ym Mhrydain o fewn sector y wladwriaeth.

Gan fod nifer yr ysgolion a oedd yn rhan o'r prosiect yn gymharol fach, roedd yn bwysig ennill largersample ym mhob un o'r ysgolion ac felly sefydlwyd cyfweliadau â phedwar i bump o uwch arweinwyr a chanol.

Roedd yn rhaid ystyried ystyriaethau moesegol wrth fynd at bob ysgol. Gofynnwyd am ganiatâd i edrych ar staff a rhannwyd amlinelliad o'r pynciau i'w trafod a'r canllawiau moesegol.

Yn ogystal, mae'r ysgolion hyn o dan bwysau sylweddol ar hyn o bryd gan asiantaethau'r llywodraeth, darpar ddarparwyr ysgolion o bob oed ac arweinwyr ysgolion eraill o ran rhoi o'u hamser i ddisgrifio gwyddorau gweithio mewn math newydd o ysgol. Gallai'r newydd-deb hwn hefyd arwain at bwysau o ran cyhoeddiadau ar gyfer yr ysgolion hyn, a gallai pwysau o'r fath arwain at ragfarn o ran sut mae uwch arweinwyr a chyfryngau yn cyflwyno'u hunain a'u hysgol. Fodd bynnag, mae hyn yn risg o unrhyw ymchwil sy'n seiliedig yn unig ar adolygiadau. Fel uchafbwyntiau Oakley, y cyfweliadau yw:

… Fel priodas: mae pawb yn gwybod beth ydyw, mae llawer iawn o bobl yn ei wneud, ond y tu ôl i ddrysau caeedig mae yna gyfrinachau byd-eang. (Oakley 1981: 41, yn Quinn Patton 2000: 340)

Fel arfer, gallai'r byd hwn o gyfrinachau gael ei ddatgelu neu ei ddilysu ymhellach trwy ddefnyddio technegau fel triongli mathau eraill o dystiolaeth. Fodd bynnag, heb ddata arall ar gael fel cyrhaeddiad myfyrwyr, cyfweliadau â rhieni, plant ac athrawon, nid yw'r ymchwil hon ond yn dechrau cyffwrdd ag arwyneb yr ymchwil. A yw hyn yn broblem?

Mae damcaniaethwyr ymchwil Morse a Field yn honni na ellir llunio theori ymchwil neu ragdybiaeth os oes diffyg ymchwil yn bodoli. Mae'r ddamcaniaeth yn cychwyn fel 'hunch, dyfalu, dyfalu', ac mae'n dod yn 'fwy a mwy credadwy wrth iddo gael ei brofi a'i ailbrofi' (Morse a Field 2000: 4).

Gobeithio y bydd y prosiect ymchwil hwn, fy hunch, yn gatalydd ar gyfer prosiectau ymchwil eraill fel y gellir llunio canllawiau damcaniaethol a ymarferol ar gyfer arwain a rheoli ysgolion pob oed yn llawnach.

Yr ysgolion a'u cyd-destun

Sylwadau Leithwood:

Mae arweinyddiaeth yn cael ei chyd-destunoli oherwydd un o'r canfyddiadau mwyaf cadarn yw bod lle rydych chi'n effeithio ar yr hyn rydych chi'n ei wneud yn arweinydd. (Leithwood, yn Davis 2003: 77)

Mae hyn yn wir am yr arweinwyr a gafodd eu cyfweld ar gyfer y prosiect ymchwil hwn. Roedd y pedair ysgol a gymerodd ran yn y broses adolygu yn amrywio'n sylweddol o ran eu cyd-destun a'u cyfansoddiad economaidd-gymdeithasol. Yr unig ffactor anghyffredin yw eu bod neu wedi bod yn un sefydliad sengl a addysgodd blant oed cynradd ac ail-ysgol.

Roedd un o'r ysgolion yn Swydd Nottingham wedi'i chreu o uno ysgol gynradd lwyddiannus a misol. Roedd y grym y tu ôl i'r uno hwn oherwydd pryder yr arweinwyr presennol yn yr ysgol a'r awdurdod lleol dros wella'r trawsnewid. Daeth dwy o'r ysgolion eraill, yn Sheffield a Llundain, i'r amlwg fel rhan o naill ai ysgol gynradd neu ysgol uwchradd yr ystyrir ei bod yn methu a'r awdurdod lleol neu'r is-adran Academi sy'n cefnogi creu ysgol i bob oed i fynd i'r afael â'r tangyflawniad hwn. Roedd y bedwaredd ysgol a gynhwyswyd yn y prosiect wedi bod yn ysgol pob oed; fodd bynnag, oherwydd problemau gydag arweinyddiaeth a rheolaeth, roedd bellach wedi dychwelyd i ddau sefydliad sengl.

Mae cyd-destunau pob un o'r ysgolion hyn wedi dylanwadu'n fawr ar brofiadau'r arweinwyr, y cyfleoedd, yr heriau a'u hargymhellion.

Arweinyddiaeth a rheolaeth: y cyfleoedd

Soniodd pob un o'r arweinwyr a gafodd eu cyfweld, yn ddieithriad, am y profiadau a'r cyfleoedd cadarnhaol a gawsant fel arweinwyr ysgolion pob oed. Mae'r cyfleoedd hyn yn disgyn i bum prif gategori:

Y cyfle i fod yn rhan o rywbeth newydd a chyffrous

Y cyhoeddiad Addysg Pob Oed: Adnodd, a gomisiynwyd gan yr Uned Arloesi yn y DfES, yn tynnu sylw at y 'cyfleoedd unigryw' y mae'r ysgolion hyn yn eu darparu a sut y gall pobl weithio a dysgu mewn ffyrdd 'a oedd, yn ôl pob golwg, yn amhosibl, gan alluogi gwir arloesedd' (DfES: 5). Adleisiodd yr arweinwyr a gyfwelwyd draethodau ymchwil.

Er enghraifft, gwnaeth y rhai a gyfwelwyd sylwadau ar y cyffro o weithio mewn ysgol i bob oed a sut roedd yn brofiad dysgu newydd:

“Rwy’n ei chael yn hynod ddiddorol, gyffrous.” (pennaeth cynorthwyol, Sheffield)

“Mae'n gromlin ddysgu go iawn ... Nid ydych chi'n cerdded i mewn gyda rhestr o bethau i'w gwneud ac yn gwneud iddyn nhw i gyd wneud oherwydd bod degfed ran arall yn llwyddo, does dim un diwrnod yr un peth yn yr ysgol hon - rwy'n teimlo bod hynny'n gyffrous. Pe bawn i wedi gweithio mewn ysgol brif ffrwd arferol rhai o'r materion yr wyf wedi gorfod delio â nhw yn ystod y flwyddyn ddiwethaf, mae'n debyg na fyddwn wedi gorfod delio â nhw yn fy ngyrfa gyfan mewn ysgol arall. " (pennaeth ysgol gynradd, Llundain)

Yn un o'r ysgolion roedd yn ymddangos bod y cyffro hwn yn creu llawer iawn o egni ymhlith y staff a gafodd eu cyfweld ac yn wir, myfyriodd pennaeth yr ysgol ar ei arfer ei hun trwy ddweud bod creu'r egni hwn yn rhan o'i rolau cynradd:

“Y dasg sydd gen i i gynhyrchu’r ysgogiad, yr egni. Os ydych chi'n hoffi, rwy'n creu uchder y dŵr ac nid wyf yn rheoli sut na phryd y daw'r dŵr yn hedfan i lawr y bryn. ” (prifathro, Swydd Nottingham)

Mae'n ymddangos bod dau brif ffactor yn dylanwadu ar y cyffro hwn o weithio mewn ysgol i bob oedran: yn gyntaf, a nodwyd yn flaenorol, oherwydd 'newydd-deb' y syniad neu'r cysyniad ac yn ail, oherwydd eangder y bobl a'r profiadau y bu'r arweinwyr hyn yn gweithio gyda:

“Rydych chi'n cael cwrdd ag ystod eang o weithwyr proffesiynol sydd â safbwyntiau gwahanol iawn ar addysg ac mae hynny'n wirioneddol gyffrous. A chyda hynny yn amlwg daw gwahaniaeth mewn diwylliant, mewn dull gweithredu, yn ymarferol, y gellir ei drafod wedyn. Rydym yn ffodus ein bod yn gallu cael y ddadl honno o dan un ffocws a dyna ddysgu: dysgu mewn ysgol i bob oed. " (pennaeth ysgol gynradd, Swydd Nottingham)

“Rwy’n credu bod a wnelo arweinyddiaeth â chyferbynnu profiadau, mae pob diwrnod yn wahanol a chredaf fod y cyferbyniad a’r profiad sydd gennych chi hyd yn oed yn fwy enfawr mewn ysgol o bob oed.” (pennaeth ysgol uwchradd, Essex)

Cydnabu pennaeth yr ysgol uwchradd yn Essex, er ei fod wedi'i ysgogi gan unigrywiaeth gweithio mewn ysgol i bob oed, nad y syniad na'r cysyniad o addysg pob oed oedd yn bwysig ond y bobl a oedd yn gweithio ynddynt:

“Mae'n sicr yn her unigryw ond, nid yr hyn sy'n hollbwysig yw'r cysyniad. Bydd cysyniadau a mentrau newydd bob amser yno ac ym myd addysg ac maent yn aml yn mynd mewn cylchoedd. Nid y cysyniad na'r fenter ond y bobl sy'n meicio'r cysyniad neu'r fenter yn gweithio. ” (pennaeth ysgol uwchradd, Essex)

Y cyfle i newid a datblygu fel arweinydd ac arweinyddiaeth ddosbarthedig

Mae'n ymddangos bod unigrywiaeth y profiadau hyn yn dylanwadu ar gysyniad yr arweinwyr o'r hyn y mae'n ei olygu i arwain a chwestiynu eu harddulliau arwain eu hunain. Soniodd y cyfweleion am orfod myfyrio a chwestiynu eu dull arweinyddiaeth:

“O ran arwain mewn ysgol 3-18 mae’n gwneud ichi edrych ar beth yw pwrpas eich swydd, mae’n eich atal rhag cymryd unrhyw beth a faddeuwyd. Mae'n gwneud i chi sylweddoli'r gwahanol sgiliau sydd gan bobl. " (prifathro, Swydd Nottingham)

Amlygodd arweinwyr sut y bu'n rhaid iddynt newid er mwyn bod yn fwy hyblyg, yn fwy agored i syniadau, barn ac arbenigedd eraill:

“Rhaid i chi fod yn aml-sgil iawn. Mae'n ymestyn eich hyblygrwydd a'ch arddulliau arweinyddiaeth y tu hwnt i rôl pennaeth arferol mewn ysgol arferol, fel y'i gelwir. " (pennaeth ysgol uwchradd, Essex)

“Mewn rhywbeth mor gymhleth ag ysgol i bob oed mae'n rhaid i chi sylweddoli na allwch chi wneud popeth mewn gwirionedd. Ni allwch fod yn arbenigwr yn yr holl feysydd, pe byddech chi'n ceisio byddech chi'n mynd yn wallgof!… Eich gwaith chi yw tynnu pethau at ei gilydd. ”(Prifathro, Swydd Nottingham)

Fe wnaeth yr arweinwyr hybu'r syniad hwn o'r anarbenigol trwy wneud sylwadau ar sut na ellid cyfyngu sylfaen wybodaeth addysgu a dysgu mewn ysgolion pob oed iddynt hwy eu hunain fel uwch arweinwyr:

“Rwy'n credu mai'r gwahaniaeth allweddol [arwain mewn ysgol i bob oed yn hytrach na math traddodiadol o ysgol] yw derbyn nad chi yw ffont yr holl wybodaeth.” (pennaeth, Sheffield)

I un pennaeth, roedd yn ymddangos bod y pwysau sydd weithiau'n gysylltiedig â gorfod bod yn unig arbenigwr ar bob agwedd ar fywyd yr ysgol wedi'i leddfu:

“Rwy’n credu ei bod yn adfywiol ac yn rymusol iawn sylweddoli nad oes rhaid i chi fod yn arbenigwr. Rwy'n credu bod yr hyn y mae hynny'n ei wneud yn eich annog i ddweud 'Does gen i ddim syniad!'. Erbyn hyn, mae pobl yn dod ataf gyda llai o faterion ac yn eithaf aml maen nhw'n cyflwyno'u hunain fel yr arbenigwr ac mae'n amlwg iddyn nhw nad ydw i ... nid fi yw ffont yr holl wybodaeth ac ni fydden nhw byth eisiau bod. " (prifathro, Swydd Nottingham)

Trwy ehangu'r sylfaen wybodaeth, roedd arweinwyr yn teimlo y gallai arweinyddiaeth gael ei dosbarthu ac eraill yn cymryd mwy o ran ac yn grymuso:

“Credaf fod yn rhaid i chi dderbyn bod cyfran o'ch cydweithwyr yn gwybod llawer mwy am agweddau ar waith yr ysgol ac mae'n rhaid i chi eu grymuso i wneud penderfyniadau fel arweinwyr ... Mae'n cynnig mwy o gyfleoedd arwain yn enwedig i gydweithwyr cynradd a allai fod yn y gorffennol cael cylch dylanwad mwy cyfyngedig. ” (pennaeth, Sheffield)

“Rwy’n credu bod y rôl arwain yn newid. Mae'n fwy o arweinyddiaeth ddatganoledig yn hytrach nag un hen ffasiwn, lle mai chi yw'r pennaeth a bod gennych chi'r pŵer - yn sicr nid yw fel yna yma ... mae mwy o bobl yn dod yn fwy grymus i arwain. " (pennaeth cynorthwyol ysgol babanod, Swydd Nottingham)

Mae'n ymddangos bod y sylwadau hyn am arweinyddiaeth ddosbarthedig yn cael eu cadarnhau gan gydweithwyr sy'n gweithio yn yr ysgolion:

“Rwy'n credu bod y dull newydd o ymdrin ag ysgol i bob oed a all arwain at strwythur mwy gwastad yn caniatáu i unrhyw un ddod yn rhybuddiwr ... Yr hyn sy'n dda am ysgolion 3-18 yw bod gen i bellach ddylanwad ar staff ysgolion uwchradd na fyddwn i erioed wedi'i gael o'r blaen. ” (pennaeth cynorthwyol ysgolion cynradd, Swydd Nottingham)

“Mae fy rôl wedi newid nawr, mae gen i gylch gwaith llawer mwy bellach fel arweinydd oherwydd mae'n rhaid i mi ystyried yr effaith ar blant rhwng 3 a 18 oed a hefyd effaith y staff ar draws y cyfnodau babanod, cynradd ac uwchradd.” (pennaeth cynorthwyol ysgol babanod, Swydd Nottingham)

Y cyfle i leihau'r rhwystrau i ddysgu

Oherwydd yr amser cymharol fyr y mae ysgolion pob oed wedi bod ar agor (nid oes gan yr un garfan o fyfyrwyr ysgol gonethrough hyd yma) mae hyn yn golygu ei bod yn amhosibl casglu data meintiol i ddangos sut mae ysgolion pob oed yn effeithio ar gyrhaeddiad. Fodd bynnag, ymddengys bod canfyddiadau'r cyfweliadau yn dangos y gall yr amgylchedd ysgol pob oed leihau'r rhwystrau i ddysgu a chefnogi dilyniant gwell.

Mae tair o'r pedair ysgol a gafodd eu cyfweld, er enghraifft, yn ymwneud â chynllunio cwricwlwm ar y cyd ar draws y cyfnod cynradd ac uwchradd i sicrhau bod y rhwystrau i ddysgu yn cael eu lleihau. Mae hyn yn cynnwys gweithgareddau fel addysgu ar draws cyfnod mewn pynciau fel ieithoedd tramor modern, gwyddoniaeth a sgiliau sylfaenol yn ogystal â datblygu arbenigedd yr ysgol. Mae dwy o'r ysgolion wedi mabwysiadu cwricwlwm arddull cynradd ym Mlwyddyn 7 lle mae myfyrwyr yn cael eu haddysgu gan un athro y rhan fwyaf o'r amser.

Gwnaeth yr arweinwyr a gyfwelwyd sylwadau ar sut y gallai addysgu a dysgu wella. Rhoddodd ysgolion pob oedran well dealltwriaeth i'r hyn o'r hyn yr oedd yn ei olygu i ddysgu ar wahanol oedrannau ac felly roeddent yn gallu darparu ar gyfer amddiffyn a pharhad mewn ffordd fwy effeithiol:

“Rydyn ni'n lwcus oherwydd mae gennym ni'r moethusrwydd o weld dilyniant o lygad y ffynnon ... Rydyn ni'n gweld dysgwyr yn datblygu ar draws y cyfnod cynradd ac uwchradd ac o ganlyniad rydyn ni'n gallu cefnogi hynny ac ymateb i anghenion.” (Prifathro, Sheffield)

“Realiti addysg pob oed yw ei bod yn mynd â'r pecyn syth o addysgu i grwpiau blwyddyn penodol. Pe bawn i'n athro Blwyddyn 4, yn draddodiadol byddai'n rhaid i mi gynllunio o amgylch cwricwlwm Blwyddyn 4. Nid oes angen i hynny ddigwydd mwyach. Rwy'n agored i ystod ehangach o oedrannau a dilyniant. Gall myfyrwyr nawr ddysgu ar eu cyfradd yn hytrach na'r disgwyl ratethat ganddyn nhw ym Mlwyddyn 4. ” (pennaeth ysgol gynradd, Swydd Nottingham)

Yn ogystal, amlygwyd mwy o gyfleoedd i rannu arfer da a thraws-ffrwythloni syniadau ynghylch addysgu ac addysgu fel nodwedd bwysig:

“Mae sefydlu a strwythurau ysgolion pob oed wedi caniatáu i drafodaeth am addysgu a dysgu ar draws ymarferwyr cynradd ac uwchradd ddigwydd yn haws ac yn amlach.” (arweinydd canol, Sheffield)

“Mae'r gallu i rannu staff, rhannu arbenigedd o fudd enfawr.” (pennaeth ysgol uwchradd, Llundain)

“Rydyn ni am gymryd y darnau gorau oddi yma [cynradd] a’u hychwanegu at y darnau gorau oddi yno [uwchradd] ac oddi yno gallwn ni wthio am well addysgu a dysgu.” (pennaeth ysgol gynradd, Swydd Nottingham)

Y cyfle i wella datblygiad personol a lles myfyrwyr ac i gael gwell dealltwriaeth o'r gymuned

Ymddengys bod yr ysgol i bob oed, o ran y rhai a gafodd eu cyfweld, wedi cael effaith gadarnhaol ar ddatblygiad personol a lles myfyrwyr ac ymddengys bod ysgolion wedi cael mwy o fynediad at rieni a chymuned. Unwaith eto, oherwydd prinder data meintiol, mae'r canfyddiadau hyn yn seiliedig i raddau helaeth ar ganfyddiad.

Mae'n ymddangos bod yr effaith gadarnhaol yn canolbwyntio ar gynhwysiant a chyfranogiad fel gwell presenoldeb, gwell cyfathrebu â rhieni ac ysgolion cynradd a'r gallu i adeiladu perthnasoedd cryfach â myfyrwyr.

Er enghraifft, mewn dwy o'r ffigurau presenoldeb ysgolion wedi codi. Mae hyn wedi'i achredu i ddylanwad canfod staff fel swyddogion presenoldeb sy'n gweithio ar draws y cyfnod cynradd ac uwchradd:

“Mae'r swyddog cyswllt teulu wedi bod yn rhagorol ... mae hi'n sicr yn adeiladu llawer o bontydd oherwydd ei bod hi'n adnabod teuluoedd y myfyrwyr ysgol gynradd ac yn gallu dylanwadu arnyn nhw o hyd pan maen nhw'n cyrraedd yr ysgol uwchradd ... mae hi'n gallu rhoi'r persbectif byd-eang i ni a gwell gwybodaeth. ” (pennaeth cynorthwyol, Essex)

Mae'n ymddangos bod y perthnasoedd â myfyrwyr yn gryfach:

“Credaf fod y ffaith bod 75% o'r myfyrwyr o Flwyddyn 6 yn mynd i'r adran uwchradd, yn rhoi ymdeimlad o barhad i'r myfyrwyr ac yn gadarn ... Mae'n rhoi craidd da i ni o bobl sy'n ein hadnabod ac yn enwedig i fyfyrwyr sydd â brodyr a chwiorydd yn yr ysgol uwchradd yna gellir meithrin perthnasoedd dros gyfnod hirach o amser. ” (prifathro, Llundain)

Roedd disgwyliadau uwch o ran ymddygiad a dysgu hefyd yn cael eu hystyried yn fudd:

“Mae'r ysgol hon mewn ardal heriol, mewn ardal heriol, mae delio â myfyrwyr heriol yn gynhenid ​​- ni fyddaf yn cael problemau ond maen nhw'n dod gyda materion sy'n dod o fewn y gymuned hon. Felly credaf fod gallu eu cymryd o dair oed a gallu eu 'mowldio' i'r hyn rydych chi'n ei ddisgwyl yn fudd enfawr. " (chiefexecutive, Llundain)

“Mae ymddygiad wedi gwella oherwydd y cyngor a’r gefnogaeth y gall staff cynradd eu cynnig.” (egwyddor ysgol gynradd, Swydd Nottingham)

Roedd yn ymddangos bod perthnasoedd â rhieni yn gryfach gan fod yr arweinwyr yn gallu manteisio ar y berthynas a adeiladwyd dros nifer o flynyddoedd:

“Fel rhiant, gall fod yn frawychus anfon eich plentyn i ysgol uwchradd ond os ydych chi'n adnabod yr ysgol oherwydd bod eich plentyn wedi bod yn yr adran gynradd mae'n llawer haws, rydych chi'n adnabod y staff a'r myfyrwyr eraill. Mae'n ymddangos bod rhai o'n rhieni'n fwy parod i'n cefnogi. " (pennaeth ysgol uwchradd, Llundain)

“Mae'n rhoi mwy o gyfle i chi fanteisio ar gyfranogiad rhieni. Rydych chi'n meddwl am y plant a'u rhieni yn llawer mwy ymwybodol. Mae'n rhaid i chi feddwl yn fwy gofalus am y dimensiwn oed-benodol a rôl y rhieni a'u hymglymiad. " (pennaeth, Sheffield)

Y cyfle i wella gwerth am arian trwy arbedion maint

Roedd yn ymddangos bod yr ysgolion pob oed yn rhoi mwy o werth am arian oherwydd arbedion maint. Roedd y rhai a gafodd eu cyfweld yn gyson yn cefnogi'r syniad y gallai adnoddau gael eu defnyddio'n fwy effeithlon ac effeithiol. Dylanwadwyd ar hyn gan y cyfleusterau, yr arbenigedd staffio a'r offer mwy helaeth a oedd yn tueddu i fod ar gael.

“Mae yna lawer o gyfleoedd o ran darbodion maint, mae gennym bobl yn gweithio fel rheolwyr adnoddau dynol, cydgysylltwyr anghenion arbennig ar draws y cyfnodau ac mae gennym ni ganolfan neilltuo. Felly mae yna bigfenefit, rydych chi'n gallu rhedeg pethau na fyddech chi efallai wedi gallu eu gwneud pe na byddech chi mewn ysgol pob oed. " (pennaeth ysgol uwchradd, Llundain)

“O ran cyflwyno ieithoedd tramor modern a TGCh [technoleg gwybodaeth a chyfathrebu] yn y cyfnod cynradd, mae gennym yr arbenigedd ... gallem ddysgu pob math o bethau, y pethau yr ydym yn eu dysgu yma [cyfnod uwchradd] sy'n ysgolion cynradd arferol ac nid cael mynediad hawdd i. ” (prif weithredwr, Llundain)

Yn ogystal, roedd arweinwyr yn yr ysgolion hyn yn tueddu i weld hyn fel dylanwad buddiol ar y ffordd yr oeddent yn arwain ac yn rheoli ableto:

“Wrth siarad fel cyn-bennaeth cynradd y gwahaniaeth mwyaf sy’n dod yma a’r budd mwyaf yw cael pobl i ddistrywio swyddi a arferai fy ngwahanu oddi wrth fy musnes craidd o ddylanwadu ar addysgu a dysgu. Mae rhywun arall yn gwneud y cyllid a'r adnoddau dynol! Mae wir yn mynd â'r holl faterion an-addysgiadol i ffwrdd. " (prifathro, Llundain)

Felly, cadarnhaodd yr holl arweinwyr a gafodd eu cyfweld fod cyfleoedd yn codi o ganlyniad i weithio mewn ysgol i bob oed. Roedd y cyfleoedd hyn yn cynnwys bod yn rhan o rywbeth newydd a chyffrous, gyda'r gallu i newid datblygiad fel arweinydd, a oedd yn ei dro yn caniatáu dosbarthu mwy. arweinyddiaeth. Ymddengys bod y rhwystrau i ddysgu ar gyfnodau cynradd ac uwchradd wedi lleihau ac roedd gwelliannau yn natblygiad personol a lles eu myfyrwyr yn amlwg. Roedd yn ymddangos bod ennill gwell dealltwriaeth o'r gymuned yr oeddent yn gweithio ynddi hefyd yn fudd, fel yr oedd gweithio mewn sefydliad mwy lle gallent gael gafael ar ffynonellau na fyddent yn draddodiadol wedi'u cael.

Arweinyddiaeth a rheolaeth: yr heriau

Trwy gydol y broses gyfweld gofynnwyd i arweinwyr wneud sylwadau ar yr heriau yr oeddent yn eu profi o ganlyniad i arwain mewn ysgol i bob oed. Roedd yr heriau hyn yn cynnwys:

Yr her o newid y diwylliant

Noda Cranwell-Ward:

Hwylio'r cwch yw'r peth hawdd - dim ond cael pobl ar fwrdd y llong yw'r broblem. (Cranwell-Ward 2002: 308)

Fel arweinydd, mae cael pobl i ymuno yn aml yn gofyn am newid diwylliannol ac mae'r newid diwylliannol hwn, fel y dywedwyd o'r blaen, yn dibynnu i raddau helaeth ar y cyd-destun y mae arweinwyr yn gweithio ynddo.

Trwy gydol y cyfweliadau roedd yn amlwg bod y cyd-destun wedi effeithio ar ymateb yr arweinwyr i'r cwestiynu pa heriau yr oeddent wedi'u profi. Er enghraifft, roedd yr heriau yr oedd yr arweinwyr yn eu cyfweld yn dibynnu ar yr ysgolion a ragflaenodd yr oeddent wedi'u hetifeddu. Roedd yn ymddangos bod yr ysgol yn Swydd Nottingham, er enghraifft, a gafodd ei chreu o ysgol gynradd ac uwchradd lwyddiannus, yn wynebu llai o heriau wrth uno'r cyfnodau cynradd ac uwchradd na'r ysgolion hynny a gafodd eu creu o ganlyniad i gyfuno un neu ddwy ysgol a fethodd er mwyn mynd i’r afael â’r tangyflawniad.

Roedd yr heriau yr oedd yn rhaid i'r arweinwyr hyn ddelio â nhw yn cynnwys materion fel bod yn newydd ac yn arloesol o fewn hinsawdd o draddodiad addysgol ac etifeddu ysgol a oedd wedi'i rheoli'n wael o'r blaen ac a oedd mewn ardal o amddifadedd cymdeithasol mawr.

Cyfeiriodd arweinwyr tair o'r ysgolion a gafodd eu cyfweld yn benodol at yr heriau sy'n gysylltiedig â bod yn ffenomenau newydd ac arloesol:

“Pan agorodd yr ysgol gyntaf roedd problemau dros wleidyddiaeth. Roedd yr ysgol ychydig cyn ei hamser, dyna oedd y broblem, pe bai wedi cael ei hadeiladu heddiw ni fyddai wedi bod yn broblem gan fod ysgolion pob oed yn cael eu derbyn yn llawer mwy fel model ar gyfer addysgu pobl ifanc. ” (pennaeth ysgol uwchradd, Essex)

“Mae'r her yn gysylltiedig ag ailddyfeisio'ch hun fel arweinydd a gallu gwneud synnwyr o fframweithiau cenedlaethol a lleisiol nad ydyn nhw'n ffitio.” (pennaeth, Sheffield)

 Roedd heriau o'r fath yn gysylltiedig â chyfraith ac arfer addysgol nad oeddent yn cydnabod cysyniad ysgolion pob oed. Er enghraifft, bu dadl ynghylch yr angen i gadw dau gorff llywodraethu yn hytrach na thothree ac roedd y fframwaith gwerthuso ysgolion yn gofyn am ffurflenni hunanarfarnu (SEFs) ar wahân ar gyfer pob un o'r camau. O ganlyniad i'r ysgolion hyn mae cyfraith ac arfer addysgol bellach wedi newid. Gwaethygwyd yr heriau ymhellach pan gyplysodd un o'r ysgolion eu statws pob oed â dod yn ffenomena newydd arall, ar y pryd, yn academi:

“Rwy'n credu bod pobl wedi digalonni pan sylweddolon nhw ein bod ni'n academi ... doedden nhw ddim yn deall beth oedden ni a gofyn 'pwy ydyn nhw?', 'Beth ydyn nhw?' a 'peidiwch â chymryd rhan yn hynny!'. ” (pennaeth ysgol gynradd, Llundain)

Trafododd arweinwyr yn yr ysgolion hyn y rhwystredigaethau yr oeddent yn eu teimlo wrth fod yn arloeswyr syniadau newydd. Roedd y rhwystredigaethau hyn yn ddeublyg: roedd y cyntaf yn tueddu i fod oherwydd y ffaith bod yr ysgol yn cael ei barnu mewn ffyrdd yr oeddent yn teimlo nad oeddent yn briodol a'r ail oedd y pwysau a roddwyd arnynt i greu rhywbeth newydd nad oedd o reidrwydd yn briodol ar ei gyfer. y gymuned yr oedd yr ysgol yn ei gwasanaethu. 

Gwnaeth dau arweinydd sylwadau, er enghraifft:

“Mae addysg eisiau arloesi ond nid yw’r wlad hon. Yr her yw bod pwysau am arloesi ond mae'r system arholiadau a thabl y gynghrair yn cyfyngu ar hyn ... rydym yn rhwym wrth ddulliau confensiynol i fesur agweddau anghonfensiynol ... ac mae hyn yn gwneud arweinyddiaeth ysgol yn yr hinsawdd sydd ohoni yn anodd iawn. " (pennaeth ail ysgol, Essex)

“Nid ydych chi'n gorfodi academi ar gymuned yn unig ... yn enwedig fel ni, yr hyn sydd i fod i fod yn academi busnes hedfan uchel lle mae pawb yn mynd i Harvard. Yr hyn oedd ei angen mewn gwirionedd oedd mwy o alwedigaethproach lle gwnaethom gynnig adeiladu neu beirianneg gyda chymysgedd o wobrau academaidd. Nid wyf yn credu y bu unrhyw ymgynghori â'r gymuned. ” (prif swyddog gweithredol, Llundain)

Roedd yr ysgol sydd wedi dod yn academi hefyd yn wynebu heriau ychwanegol a oedd yn gysylltiedig â rheolaeth wael amlwg ac amddifadedd cymdeithasol mawr. Canlyniad hyn oedd bod yn rhaid i'r ysgol ganolbwyntio ar roi'r pethau sylfaenol yn eu lle megis sicrhau bod addysgu a dysgu priodol, disgwyliadau ar gyfer ymddygiad a gwell presenoldeb. Mae hyn wedi rhwystro cyflymder arloesi ac mae'r hyn y maent hwy, fel tîm arweinyddiaeth eithaf newydd, wedi gallu ei wneud o ran datblygu agwedd pob oed yr ysgol:

“Rwy’n credu fy mod i fwy na thebyg wedi treulio fy mlwyddyn ddiwethaf yn ceisio dadwneud y llanast a gafodd ei greu gan ein Prif Swyddog Gweithredol blaenorol [swyddog chiefexecutive] a’r cwmni rheoli prosiect ac mae llawer i’w wneud o hyd.” (prif swyddog gweithredol, Llundain)

“Y peth diddorol yw ein bod ni'n siarad am arloesi ond, un o'r pethau rydyn ni wedi'i ddarganfod yw eich bod chi'n agor ac mae yna ysbryd mawr o arloesi ond yr hyn sydd angen i chi ei wneud mewn gwirionedd, yn enwedig os ydych chi'n cymryd drosodd ysgol ragflaenol heriol a oedd yn methu, yw sicrhau bod y pethau sylfaenol yn eu lle. ” (pennaeth ysgol uwchradd, Llundain)

Mae'r ysgol yn gorfod treulio llawer iawn o amser ac ymdrech yn ailgysylltu'r gymuned. Mae'n gwasanaethu cymuned sy'n ymddangos nad oes ganddi lawer o ddiddordeb mewn addysg ac yn un o'r rhai mwyaf difreintiedig yn Llundain. Fel y dywed un o'r arweinwyr:

“Mae yna rannau braf o’r fwrdeistref hon lle gallwch chi fynd i’r ysgol ramadeg ac mae yna ddethol. Ond nid ydym yn tanysgrifio i hynny. Mae canfyddiad bod hwn yn ardal sinc ac nad yw'n rhan dda o'r dref. ” (pen ysgol gynradd, Llundain)

Mae hi'n mynd ymlaen i ddweud:

“Mae’r academi yma am reswm. Nid ydym yn mynd i gael y plant hawsaf gyda'r gallu gorau, nid ydym yn mynd i gael y rhieni hawsaf. Maent i gyd yn dod ag anghenion a materion y mae angen i ni eu cefnogi a delio â nhw. Roeddem yn gorfod dod dros y ffaith nad ydyn nhw bob amser yn mynd i fod yn ddiolchgar ond ... mae'n swydd ac rydyn ni wedi'i dewis ar gyfer areason ac rwy'n credu ein bod ni yn yr ardal hon am reswm - i wneud gwahaniaeth. Mae'r plant hyn yn haeddu'r gorau ... rydym yn gweithio ar gyfer anghenion y plant hyn. " (pennaeth ysgol gynradd, Llundain)

Yn ogystal, roedd un o'r ysgolion a gynhwyswyd yn yr astudiaeth wedi bod yn un o'r ysgolion oedran cyntaf un yn Britainto agored. Fodd bynnag, oherwydd gwahaniaethau anghymodlon rhwng y pennaeth cynradd blaenorol a'r ysgol uwchradd dychwelodd yr ysgol yn ddau sefydliad sengl.

Mae'r holl heriau a amlinellwyd hyd yn hyn yn cynrychioli heriau sy'n gysylltiedig â newid diwylliant ac ethos naill ai'n rhyngwladol neu'n lleol. Roedd yr ysgolion eraill a gafodd eu cyfweld hefyd yn teimlo'r her ynglŷn â newid diwylliannol, er ar raddfa lai. I un arweinydd roedd yn ymwneud ag amlygu i staff a myfyrwyr fod gan ymarfer cynradd ac uwchradd themâu a syniadau cyffredin:

“Rwy’n credu bod yr her yn ymwneud â diwylliant, rwy’n credu ei bod yn ymwneud â chael pobl i sylweddoli y gall diwylliant ysgol gynradd ac asecondary uno.” (pennaeth gweithredol, Llundain)

I arweinydd arall roedd yn ymwneud yn fwy â datblygu pobl a'u cefnogi wrth iddynt wynebu rhywbeth newydd:

“Mae’r heriau wedi bod o ran mynd â phobl i ffwrdd o’u parth cysur i ffyrdd newydd o feddwl am faterion, problemau, heriau a chael meddwl gwahanol.” (pennaeth ysgol gynradd, Swydd Nottingham)

Gan ddychwelyd i gyfatebiaeth Cranwell-Ward o'r cwch hwylio, cafodd yr arweinwyr hyn bobl i ymuno er mwyn sicrhau newid diwylliannol (gweler 'Argymhellion').

Yr her o newid canfyddiadau a chodi ymwybyddiaeth o'r hyn y mae'n ei olygu i fod yn athro ysgol gynradd neu uwchradd

Dywed Covey fod arweinwyr ysgol effeithiol yn gofyn am ddealltwriaeth dda o'r ysgol a'r bobl maen nhw'n gweithio gyda nhw. Mae'n argymell bod arweinwyr:

… Ceisiwch ddeall yn gyntaf cyn ceisio cael eich deall. (Covey, yn Cranwell-Ward 2002: 91)

I'r cyfweleion, mae deall yr ysgol a'r bobl y maent yn eu harwain wedi bod yn hanfodol er mwyn creu cyd-ddealltwriaeth o'r hyn y mae'n ei olygu i weithio mewn ysgol i bob oed ac mae hyn yn gynrychioliadol o her arall eto i arweinwyr ysgolion pob oed.

Soniodd yr arweinwyr a gyfwelwyd am sut roedd rhai staff wedi rhagdybio syniadau o'r hyn yr oedd yn ei olygu i fod yn athro uwchradd a beth oedd yn ei olygu i ddysgu cynradd:

“Weithiau mae staff cynradd yn meddwl bod ysgolion uwchradd yn ymwneud â delio â lladron a hwliganiaid ac mae staff yr ysgol hon yn meddwl ei bod yn ymwneud â thrwynau snotty yn yr ysgol gynradd ac nid yw ac rydych chi'n dysgu llawer oddi wrth ei gilydd." (pennaeth ysgol uwchradd, Llundain)

“Weithiau mae diffyg dealltwriaeth o bwysau gwahanol gyfnodau.” (pennaeth cynorthwyol ysgol babanod, Swydd Nottingham)

Ymddengys bod y diffyg dealltwriaeth a brofir gan rai staff oherwydd agweddau corfforol megis oedran a maint y myfyrwyr. Er enghraifft, soniodd y penaethiaid uwchradd a chynradd yn ysgol Llundain am sut roedd rhai staff, yn y cyfnod cynradd, yn teimlo eu bod yn cael eu 'dychryn' gan faint y myfyrwyr.

Gwelir y diffyg dealltwriaeth hefyd o ganlyniad i'r diffyg ymwybyddiaeth ynghylch priodoldeb rhai polisïau neu gyfathrebu. Disgrifir enghraifft o hyn gan un o brifathrawon y cyfnod cynradd lle trafododd y polisi 'dim cyffwrdd' yr oedd y cyfnod uwchradd eisiau ei gyflwyno yng nghyfnod cynradd yr ysgol. Mae'n nodi:

“Y mwyaf chwerthinllyd a mwyaf diddorol oedd y polisi dim cyffwrdd. Mae'n hollol chwerthinllyd trosglwyddo'r polisi hwn i gyfnod cynradd yr ysgol ... pan rydych chi'n gweithio gyda phlant oed cynradd mae yna adegau pan mae'n briodol gofalu am, neu fod yn agos at blentyn yn union fel y mae pan fydd rhiant yn rhiant yn gofalu am eu plentyn. ” (pennaeth ysgol gynradd, Swydd Nottingham)

Mae enghraifft arall yn ymwneud â'r mathau o gyfathrebu ac iaith a ddefnyddir gyda staff, rhieni a myfyrwyr:

“Mae'n hawdd iawn dweud rhywbeth crass. Er enghraifft, fel athro hyfforddedig uwchradd i mi mae meithrinfa, sylfaen a derbyniad i gyd yn ddim ond geiriau sy'n cyfeirio at ben iau'r ysgol. Ond, os ewch chi a gwneud y camgymeriad hwn a defnyddio'r gair anghywir i ddisgrifio, er enghraifft, y cam sylfaen a all olygu llawer iawn i'r arbenigwr sylfaen. Rydych chi mewn gwirionedd yn troseddu oherwydd diffyg dealltwriaeth. ” (prifathro, Swydd Nottingham)

Un mater canlyniadol sy'n codi o ganfyddiadau heriol o'r hyn y mae'n ei olygu i ddysgu cynradd neu uwchradd yw oherwydd y pwysau a roddir weithiau ar gydweithwyr cynradd oherwydd bod llai ohonynt. Mae hyn yn arbennig o amlwg wrth geisio ennill dealltwriaeth o'r cwricwlwm. Er enghraifft, bydd un cydlynydd Cyfnod Allweddol 2 sy'n goruchwylio llawer o bynciau; fodd bynnag, mewn cyferbyniad, fel rheol mae gan yr eilradd gydlynydd ar gyfer pob pwnc. Gall cydweithiwr cynradd gael ei lethu gan niferoedd pur.

Cymerodd yr arweinwyr a gyfwelwyd yr her o ran diffyg dealltwriaeth o ddifrif ac yn 'Argymhellion' amlygir sut y maent wedi mynd i'r afael â hyn.

Her pwysau amser a chyfleusterau

Amlygwyd y diffyg amser a chyfleusterau hefyd fel un o'r heriau a wynebodd arweinwyr. Teimlwyd pwysau amser yn arbennig gan yr arweinwyr hynny ag ymrwymiad addysgu trwm:

“Yr her amlwg yw, os ydych chi'n dysgu trwy'r dydd, yna ni allwch ennill dealltwriaeth fawr o sut beth yw swydd athro cynradd.” (pennaeth gwyddoniaeth, Sheffield)

“Rydw i ar ymrwymiad addysgu trwm ac mae'n fater y mae'n rhaid i ni fod yn ymwybodol ohono mewn gwirionedd ... mae gen i lawer o wahanolfoci oherwydd fy mod i'n arweinydd mewn ysgol 3-18 ac mae'n rhaid i ni fod yn ofalus nad ydyn ni'n llosgi ein hunain allan." (pennaeth cynorthwyol ysgol babanod, Swydd Nottingham)

Profodd yr adeiladau a'r cyfleusterau a rennir hefyd yn heriol, ar brydiau. Er enghraifft, pan oedd myfyrwyr yn rhannu'r un llwybrau mynediad i'r ysgol neu'n defnyddio'r un cyfleusterau, roedd diffyg dealltwriaeth neu wybodaeth am eraill weithiau.

“Ar ddiwedd y dydd pan fydd yr ysgol yn cychwyn a bod y myfyrwyr uwchradd yn mynd heibio i rieni â bygis, rydym yn anochel yn cael pobl i diwtora, mae yna fath o farn, os ydych chi'n 14 oed a'ch bod chi'n chwerthin yn uchel, yna rydych chi'n hwligan. ” (pennaeth ysgol uwchradd, Llundain)

Yn ogystal, pan oedd arweinwyr wedi'u lleoli mewn un rhan benodol o'r ysgol, yn gysylltiedig â chyfnod penodol, gwnaethant sylwadau nad oeddent yn adnabod y staff hefyd a / neu roedd canfyddiad bod ganddynt fwy o ddiddordeb mewn grŵp oedran penodol:

“Mae fy swyddfa yn adran ysgolion uwchradd yr ysgol felly nid wyf yn adnabod y staff hefyd yn yr adran gynradd.” (Prif swyddog gweithredol, Llundain)

Unwaith eto, mae'r heriau hyn yn cael eu hystyried fel hynny yn unig - heriau nad ydyn nhw'n anorchfygol. Mae'r adran nesaf yn tynnu sylw at sut y ceisiodd yr arweinwyr fynd i'r afael â nhw.

Argymhellion

Defnyddiwyd strategaethau a dulliau amrywiol i fynd i'r afael â'r heriau y mae'r arweinwyr yn eu hwynebu. Mae'r rhain wedi cynnwys:

Argymhelliad 1: Sicrhau dull cam wrth gam o newid

Dywed Southworth:

Nid yw diwylliant yn cael ei siapio gan arweinwyr yn dweud beth ddylai ddigwydd yn eu barn nhw ... mae diwylliant yn newid trwy iddyn nhw fewnosod rhai prosesau a thrwy ailstrwythuro'r ysgol trwy rai systemau. (Southworth, yn Davis 2003: 85)

Adleisiodd yr arweinwyr a gymerodd ran yn yr ymchwil y gred hon:

“Mae angen ystyried pethau, mae’n fwy na chyflwyno gweledigaeth yn unig. Oes, mae'n rhaid i chi gael gweledigaeth ond mae angen systemau a'r bobl iawn yn eu lle i roi'r weledigaeth ar waith. " (pennaeth ysgol uwchradd, Essex)

Mae pennaeth yr ysgol uwchradd yn Llundain yn datblygu hyn ymhellach trwy ddweud bod angen i newid ddigwydd yn “gynyddrannol” ac ar “y cyflymder cywir i’r ysgol”.

Argymhelliad 2: Creu gweledigaeth a rennir, deall a datblygu pobl

Y rheswm a roddir dros newid cynyddrannol yw galluogi'r arweinwyr i weithio gyda staff, myfyrwyr a chymuned o ran datblygu cyd-ddealltwriaeth ac ymdeimlad cyffredin o bwrpas pam mae'r ysgol bob oed. Mae pob un o’r arweinwyr yn siarad am bwysigrwydd datblygu perthnasoedd dynol er mwyn creu creadigrwydd ymysg eu rhanddeiliaid.

Er enghraifft, mewn ymateb i'r cwestiwn ynghylch pa argymhellion y byddech chi'n eu gwneud i arweinydd ysgol oedran newydd, dywedodd y cyfweleion:

“Siaradwch ag eraill.” (prifathro, Swydd Nottingham)

 

“Dewch i adnabod pawb a chreu ymdeimlad o bwrpas gyda nhw. (pennaeth, Sheffield) “Creu timau cryf.” (prif swyddog gweithredol, Llundain)

 

“Ennill cynrychiolaeth o'r holl gyfnodau. Mae deallusrwydd emosiynol yn bwysicach na dim. ” (pennaeth ysgolheigaidd babanod, Swydd Nottingham)

Mae'r meddyliau hyn yn bwydo i mewn i ymchwil academaidd sydd eisoes wedi'i dogfennu'n dda ar arweinwyr effeithiol. Er enghraifft, mae Cranwell-Ward et al yn esbonio:

Mae arweinyddiaeth effeithiol… a pherfformiad uchel yn ymwneud â datblygu pob un o’u pobl yn systematig. ”(Cranwell-Ward et al 2002: 55)

Yn ei ymchwil ar ffederasiynau a cholegau, dywed Arnold fod yr arweinydd effeithiol yn gallu 'cerddoriannu sgiliau eraill' a'i fod yn ei dro yn gallu eu tynnu i mewn i'r broses benderfynu. Mae Arnold yn gweld hyn hyd yn oed yn bwysicach i ysgolion lle mae cydweithredu a / neu uno yn bodoli. Mae angen meithrin hyd yn oed mwy o ymddiriedaeth os yw un o bartneriaid y sefydliad am osgoi cael ei ystyried yn 'sefydliad uwchraddol' (Arnold 2006: 3).

Argymhelliad 3: Parchu amrywiaeth yn ogystal â chyffredinedd a bod yn fodel rôl ar gyfer newid

Mae'r arweinwyr hefyd yn argymell bod y cyfnodau yn eu hysgol pob oed yn cael cadw rhywfaint o ymdeimlad o'u natur unigryw neu amrywiaeth. Mae pennaeth yr ysgol gynradd yn Swydd Nottingham yn crynhoi hyn fel un sy'n creu “cyfoeth cyfoeth”. Mae myfyrwyr ac ymarferwyr cynradd ac uwchradd yn wahanol a dylent allu eu hunain mewn gwahanol ffyrdd. Ailadroddir hyn gan bennaeth yr ysgol uwchradd yn Llundain sy'n gwneud sylwadau:

“Rhaid cael athroniaeth a rennir ond mae’n rhaid i ni ganiatáu hynodrwydd hefyd.” (pennaeth ysgol uwchradd, Llundain)

Cynrychiolir yr hynodrwydd hwn mewn sawl ffurf yn yr ysgolion. Er enghraifft, gweithredwyd athroniaeth a rennir ynghylch thema ymddygiad ond mae strategaethau gwahanol i ddelio ag ef a thema yn ymwneud ag iwnifform ond gwahaniaeth bach mewn steil.

Mewn achos un arweinydd, mae creu'r athroniaeth a rennir hon wedi'i chysylltu'n agos â modelu ei harfer, credoau yn gyhoeddus. Er enghraifft, dywed:

“Pan ydych chi'n arweinydd, mae siarad am addysgu a dysgu da, yn ymwneud â rhoi eich arian yn eich ceg. Os ydych chi'n dweud wrth rywun yn y cyfnod uwchradd sut i wneud rhywbeth rydych chi'n ei wneud yn y cyfnod cynradd, mae'n rhaid i chi ddangos iddyn nhw y gallwch chi ei wneud hefyd. " (pennaeth ysgol gynradd, Llundain)

Mae modelu rôl, fel y mae Southworth yn honni, yn ymwneud â 'phŵer esiampl' (Southworth, yn Davis 2003: 78), a'r pŵer hwn er enghraifft y bydd angen i arweinwyr dyfodol a darpar arweinwyr pob oedran ymgysylltu ag ef.

Argymhelliad 4: Caniatáu lle ac amser i'r ysgol esblygu a chael ymdeimlad o angerdd

Yn ei ymchwil ar wella ysgolion, mae Green yn argymell:

Mae'r arweinydd digon da yn un a fydd weithiau'n methu, nad yw'n arwrol ond yn rhywun sy'n barod i gymryd sylw. (Gwyrdd 2002: 7)

Mae hyn hefyd yn atseinio gydag un o'r arweinwyr a gafodd eu cyfweld. Er enghraifft, meddai:

“Dw i ddim yn credu bod glasbrint ar gyfer yr ysgol pob oed. Mae hyn yn golygu bod yn rhaid i chi dderbyn, fel arweinydd, nad ydych chi'n gwybod popeth. Byddwch yn barod i gymryd risgiau wedi'u cyfrifo a gwnewch yn siŵr eich bod chi'n gweld datblygiad ysgol pob oed yn esblygiadol nid 'wham, bam, wedi'i wneud! Dwi ddim yn meddwl ei fod yn gweithio felly '. ” (pennaeth, Sheffield)

Mae'r risg i lawer o'r arweinwyr a gafodd eu cyfweld yn ymwneud â phenio rhywbeth newydd, rhywbeth arloesol, rhywbeth nad yw hyd heddiw wedi'i brofi i weithio. Er gwaethaf hyn, mae arweinwyr yr ysgolion pob oed hyn yn siarad â brwdfrydedd, gydag egni a chydag angerdd am arwain eu hysgolion:

“Mae'n brosiect hynod gyffrous, mae'n gwneud i chi atgoffa'ch hun pam eich bod chi mewn addysg.” (prifathro, Swydd Nottingham)

“Mae'n gyfle gwych, mae'n mynnu llawer oherwydd natur a maint y llwyth gwaith ond mae'n gyfle syfrdanol.” (prif swyddog gweithredol, Llundain)

“Mae'r cysyniad o ysgolion pob oed yn hollol wych ac rwy'n angerddol iawn amdano.” (pennaeth cynorthwyol, Swydd Nottingham)

“Peidiwch â bod ofn ei wneud, mae yna bobl allan yna a all helpu.” (pennaeth ysgol gynradd, Llundain)

“Ewch amdani! Byddwch yn ddewr! ” (pennaeth cynorthwyol ysgolion cynradd, Swydd Nottingham)

Ymddengys mai'r brwdfrydedd, yr egni a'r angerdd a ddangosir gan yr arweinwyr hyn yw'r grym o ran newid ynghylch newid a fydd yn dylanwadu ar ddyfodol addysg ym Mhrydain.

Canllaw arweinydd i gefnogi integreiddio a phontio ar draws y cyfnodau cynradd ac uwchradd

Mae'r adran hon yn rhoi enghreifftiau penodol a ddarperir gan arweinwyr yr ysgolion pob oedran ynghylch gweithgareddau a strwythur sefydliadol ar gyfer y tîm arweinyddiaeth a allai gefnogi integreiddio'r cyfnodau cynradd a / a gweithgareddau pontio cynradd ymhellach.

Gweithgareddau i gefnogi integreiddio a phontio

Casgliad ac argymhellion ar gyfer ymchwil yn y dyfodol

Nod yr ymchwil oedd archwilio'r goblygiadau ar gyfer arwain a rheoli ysgolion pob oed. Ei bwrpas oedd caniatáu i arweinwyr presennol rannu eu profiadau ag arweinwyr a llunwyr polisi posibl a allai fod â diddordeb mewn gweithredu ysgolion pob oed yn y dyfodol. Amlygodd yr ymchwil y cyfleoedd a'r sialensiau a brofodd yr arweinwyr hyn.

Roedd y cyfleoedd yn hael ac roedd yn ymddangos eu bod yn bwydo'r angerdd a'r cyffro a ddangosodd y plant ysgol o bob oed yn ystod y cyfweliadau. Roeddent yn cynnwys gallu bod yn rhan o rywbeth newydd a chyffrous, cael caniatâd i ddatblygu ymhellach fel arweinydd a hyrwyddo arweinyddiaeth ddosbarthedig. Rhoddwyd sylw i gyfleoedd addysg ysgol i bob oed i sicrhau bod rhwystrau i ddysgu ar draws y cyfnodau cynradd ac uwchradd yn cael sylw a bod datblygiad personol a lles myfyrwyr yn gwella.

Roedd yr heriau a wynebodd yr arweinwyr yn canolbwyntio ar newid diwylliannol yn enwedig ysgolion cynradd a oedd wedi'u plagio gan broblemau hanesyddol a newid y canfyddiadau ynghylch ystyr addysg gynradd gynradd.

Llwyddodd pob un o'r arweinwyr i gynnig enghreifftiau ymarferol o sut i wella integreiddio a phontio o fewn y cyd-destun pob oedran, y gellid defnyddio rhai ohonynt y tu allan i'r lleoliadau hyn.

Yn ogystal, cynigiodd yr arweinwyr gyngor cadarn ar sut i reoli newid a oedd yn canolbwyntio ar yr angen i sicrhau dull cam wrth gam o newid, gan greu gweledigaeth a dealltwriaeth a rennir yn ogystal â datblygu pobl, gan osgoi'r risgiau i'w cymryd a'r ysgol i esblygu yn briodol. cyflymder. Yn anad dim, fodd bynnag, roedd y darn mwyaf arwyddocaol o gyngor ynghylch arwain a rheoli ysgol i bob oed yn ymwneud â chael yr egni, y brwdfrydedd a'r angerdd i wneud iddi weithio.

Argymhellion ar gyfer ymchwil yn y dyfodol

Yn olaf, fel y nodwyd yn y 'Cyflwyniad', y gobaith yw y bydd yr ymchwil hon yn gatalydd ar gyfer ymchwil arall fel y gellir datblygu damcaniaethau a chanllawiau ymarferol ar gyfer arwain a rheoli ysgolion pob oed ymhellach.

Gallai syniadau ar gyfer prosiectau ymchwil yn y dyfodol ar addysg pob oed gynnwys:

Cyfeiriadau

Arnold, R, 2006, Ysgolion mewn Cydweithrediad: Ffederasiynau, Colegau a Phartneriaethau, Adroddiad EMIE Rhif 86, Berkshire: Sefydliad Cenedlaethol ar gyfer Ymchwil Addysgol, Mawrth

Bainbridge, Y Barri, Ionawr 2007, Cynhadledd Cydweithio Pob Ysgol Trwy, Sheffield

Cranwell - Ward, J, Bacon, A, Mackie, R, 2002, Arweinyddiaeth yn Turbulent Times, Llundain: Thomson Learning

Davies, B, 2003, Hanfodion Arweinyddiaeth, Llundain: Paul Chapman

DfES (Adran Addysg a Sgiliau), Addysg Pob Oed: Adnodd, Llundain, Uned Arloesi, DfES,www.innovation-unit.co.uk/projects/current-projects/all-age- ysgol.html

Gray, Ruddock a Doddington, e-byst a anfonwyd at Heidi Swidenbank ym mis Chwefror 2007

Gwyrdd, H, 2002, Deg Cwestiwn i Arweinwyr Ysgol, www.ncsl.org.uk/media/2C9/A6/ten-questions-for-school-leaders.pdf

Hann, P, Rhagfyr 2006, Adran yr Academïau, Cyfweliad, Llundain: DfES Tŷ'r Arglwyddi, Hansard, 19 Chwefror 2007, col WA200

Prosiect Ysgolion Pob Oed Jamaican, 2003, Prosiect Ysgolion Pob Oed Jamaica - Newid y Dyfodol, Telford: Prifysgol Wolverhampton, Mawrth

Lleyg, H, 2001, Dyfodol Addysg yn Haverhill - Astudiaeth Ymchwil a Gefnogir gan yr LSC a Chyngor SuffolkCounty, Suffolk: Partneriaeth Addysg Haverhill, Cyngor Sir Suffolk a Chyngor Sgiliau Dysgu Suffolk

Morse, J a Field, P, 1996, Dulliau Ymchwil Ansoddol, 2il arg, Llundain: Cyhoeddiadau Sage

Quinn Patton, M, 2000, Dulliau Ymchwil a Gwerthuso Ansoddol, Llundain, Cyhoeddiadau Sage

Heriau a chyfleoedd arwain a rheoli ysgol bob oed

Diolchiadau

Coleg Cenedlaethol ar gyfer Arweinyddiaeth Ysgolion (NCSL)

Ysgolion sydd wedi'u cynnwys yn y prosiect:

Dim

AWDURON

Heidi Swidenbank, Is-Bennaeth, Academi Gorllewin Llundain, Northolt

Gadael ymateb

Ni fydd eich cyfeiriad e-bost yn cael ei gyhoeddi. Meysydd gofynnol wedi'u marcio *

Hysbysiadau HYSBYSIAD
Fforwm Ysgolion Pob Oed yn croesawu Ysgol Bro Caereinion yn gynnes i'n fforwm.
GWELD POPETH
Cyfarfodydd i ddod
Ni chafwyd hyd i ddigwyddiad!
English English Cymraeg Cymraeg